Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn

Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài khóa luận tốt nghiệp “Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn, mình nhận thấy rằng đề tài không chỉ giúp bản thân vận dụng hiệu quả những kiến thức đã học vào thực tế mà còn góp phần củng cố, mở rộng hiểu biết và tích lũy kinh nghiệm quý báu cho công việc và chuyên môn sau này. Với mong muốn hỗ trợ các bạn sinh viên đang trong quá trình học tập và làm khóa luận, mình xin chia sẻ đề tài khóa luận tốt nghiệp: Vận dụng lí thuyết về hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “hai đứa trẻ” của thạch lam này như một tài liệu tham khảo hữu ích, hy vọng sẽ phần nào giúp các bạn định hướng tốt hơn khi nghiên cứu các vấn đề liên quan đến công tác đào tạo nguồn nhân lực trong doanh nghiệp.

PHẦN MỞ ĐẦU

I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.

1. Xuất phát từ định hướng dạy học tác phẩm văn chương theo hướng giao tiếp.

Trước đây, lí thuyết về hoạt động GT chỉ được đặt ra trong việc dạy học Tiếng Việt và Làm văn. Vì vậy trong xu thế nghiên cứu phức hợp, đa ngành, người ta nhận ra sự hữu ích của việc dạy học Tác phẩm văn chương theo hướng GT. Hướng dạy học mới này cho rằng văn bản văn học như là một cuộc GT, đối thoại tự do giữa người đọc và tác giả qua tác phẩm. Đây là hướng dạy học mới coi “giờ học văn là giờ giao tiếp ngôn ngữ giữa giáo viên và học sinh với nhau, giáo viên trở thành người hướng dẫn, gợi mở, quan tâm khai thác các yếu tố giao tiếp tư tưởng, tình cảm, các quan hệ giữa con người và con người thông qua tác phẩm văn học” [16]. Mục đích của hướng dạy học này là “Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng giao tiếp là dạy cách giao tiếp ứng xử”, “Dạy văn ­- dạy cách sử dụng phương tiện giao tiếp” [16] và mở rộng thêm các quan hệ GT khác, GT với hình tượng nghệ thuật, GT với nhà văn, GT giữa những người tham gia tiếp nhận văn học.Từ thực tế trên, chúng tôi thấy yêu cầu đặt ra cho việc dạy học Tác phẩm văn chương phải theo hướng “trả lại bản chất nghệ thuật kì diệu của bộ môn Văn trong nhà trường” [11], “Văn học phải được hiểu trong quá trình giao tiếp”, “Giảng dạy văn học là một quả trình giao tiếp và đối thoại nghệ thuật có cơ sở khoa học dựa trên sự cảm thụ, thấu hiểu tác phẩm sâu sắc”. GV- người tổ chức giờ học sao cho “Giờ văn phải tạo được không khí cảm xúc, sự đồng cảm, giao cảm, sự cộng hưởng giữa nhà văn – giáo viên – học sinh. Học sinh trò chuyện với nhà văn thông qua tác phẩm trung gian” [3]

2. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học.

Muốn dạy – học tốt phải đề cập đến nhiều yếu tố, trong đó một yếu tố không kém phần quan trọng là Phương pháp dạy học. Một thời gian dài trong nhà trường đã áp dụng nhiều phương pháp dạy học một chiều “thầy giảng trò nghe”, HS thụ động tiếp nhận kiến thức và ít có những ý kiến phản hồi trong quá trình lĩnh hội. Ngày nay, nhiều phương pháp mới có ý tưởng phá vỡ những ràng buộc nhằm đổi mới theo hướng dân chủ hóa và nhân dân hóa. Trong dạy học Tác phẩm văn chương ở nhà trường, vấn đề người đọc với tư cách là chủ thể của giờ học càng được quan tâm. Nhiệm vụ của giờ dạy học văn là làm sao phải tạo ra mối quan hệ tương tác của ba mối quan hệ vốn có: tác phẩm – nhà văn, GV và bản thân HS. Muốn như vậy, người dạy phải có hệ thống Phương pháp dạy học phù hợp, hướng vào HS, giúp HS khám phá Tác phẩm văn chương như một đối tượng nhận thức thẩm mĩ. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Có thể thấy Phương pháp dạy học được đổi mới bằng việc nhìn nhận HS là chủ thể cảm thụ trong quá trình tiếp nhận Tác phẩm văn chương, có sự trao đổi GT trong quá trình dạy học giữa GV và HS. Chúng tôi cho rằng việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học một Tác phẩm văn chương sẽ phát huy được tính chủ thể của HS, góp phần vào công cuộc đổi mới Phương pháp dạy học Ngữ văn, làm cho chất lượng dạy học Tác phẩm văn chương trong nhà trường ngày càng được cải thiện, cụ thể là truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

3. Xuất phát từ vị trí của nhà văn Thạch Lam và tình hình dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” ở nhà trường phổ thông.

Thạch Lam (1910 – 1942) là một trong những tác giả lớn, có đóng góp đáng kể cho văn học trong nước và cả văn học thế giới. Những tác phẩm của nhà văn được lựa chọn giảng dạy trong nhà trường phổ thông (Một thứ quà của lúa non cốm, lớp 7; Hai đứa trẻ, lớp 11) đều là những tác phẩm thành công, ngoài giá trị thẩm mĩ còn phù hợp với nhiệm vụ, mục tiêu giáo dục: Phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh. Các nhà nghiên cứu đánh giá Thạch Lam là một trong những hiện tượng văn học độc đáo. Ông bắt đầu tham gia hoạt động văn học từ năm 1932, là thành viên của Tự lực văn đoàn – một tổ chức văn chương uy tín theo khuynh hướng lãng mạn trước năm 1945, nhưng trong khuynh hướng chung ấy, Thạch Lam vẫn có nhiều điểm khác biệt.Văn phong của ông nhẹ nhàng, dung dị mà thấm thía; những trang viết đầy chất thơ mà phập phồng hơi thở sự sống hàng ngày như nó vẫn diễn ra nơi cuộc đời ngoài kia. Có thể thấy những sáng tác của Thạch Lam đọng lại trong lòng người đọc thật bền lâu với những tâm tình êm dịu, ngọt ngào.

Hai đứa trẻ của Thạch Lam là tác phẩm tiêu biểu cho phong cách truyện ngắn Thạch Lam, được chọn giảng dạy ở chương trình Ngữ văn 11, chương trình chuẩn và chương trình nâng cao, NXB Giáo dục năm 2015. Thực tiễn giảng dạy trong nhà trường phổ thông cho thấy, việc dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam vẫn chỉ dừng lại ở những lối mòn, chưa theo kịp công tác nghiên cứu. GV và HS chưa nhận thức đúng đắn về bản chất Tác phẩm văn chương (vừa là một bộ môn nghệ thuật vừa là một bộ môn khoa học). Chúng tôi cho rằng việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam là một hướng đi khắc phục phần nào tình trạng trên, đồng thời giúp HS tiếp nhận một cách tích cực nhất, đem lại hiệu quả giảng dạy.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài Vận dụng lí thuyết về hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam với mong muốn tìm ra những phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp nhất để khai thác tối đa các giá trị trong giờ học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam nói riêng và cũng là định hướng để áp dụng vào các Tác phẩm văn chương nói chung.

II. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

1. Vấn đề dạy học theo lí thuyết về hoạt động giao tiếp.

Hiện nay, GT và vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học là nội dung được các nhà nghiên cứu quan tâm bởi tính ưu việt của nó. Ở Việt Nam, dạy học theo lí thuyết về hoạt động GT vẫn là khá mới mẻ, song việc nghiên cứu đã đạt được hiệu qua cao:

Trong giảng dạy Tiếng Việt, GS.TS Bùi Minh Toán trong bài: Về quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt (TC Nghiên cứu Giáo dục, 5/1995), từ việc khẳng định “Hoạt động giao tiếp là hoạt động phát và nhận thông điệp”, tác giả đưa ra những cơ sở đề xuất quan điểm GT trong giảng dạy. Điều này vừa xuất phát từ đặc thù của ngôn ngữ, vừa xuất phát từ mục tiêu của môn học. Từ đó, hướng GT được thể hiện trong nội dung và phương pháp giảng dạy Tiếng Việt. Về nội dung, quan điểm GT đòi hỏi môn Tiếng Việt cung cấp cho HS không chỉ tri thức về hệ thống kết cấu của tiếng Việt mà cả tri thức về quy tắc hoạt động sử dụng và tri thức về sản phẩm của hoạt động. Về phương pháp, rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ hay năng lực hoạt động bằng ngôn ngữ.

Đối với môn Làm văn, PGS.TS Nguyễn Quang Ninh trong bài: Quan điểm giao tiếp và việc dạy làm văn (TC Nghiên cứu Giáo dục 1/1995) cũng đưa ra một số cơ sở trong việc đề xuất quan điểm GT: Xuất phát từ chức năng của ngôn ngữ; xuất phát từ đặc thù của ngôn ngữ; xuất phát từ mục đích của việc dạy tiếng là việc dạy cho HS cách tư duy và giao tiếp tốt. Trong quan điểm này tác giả cho rằng HS học tiếng không phải chỉ để nắm những tri thức khoa học hệ thống về tiếng mà quan trọng hơn là trên cơ sở những kiến thức khoa học tiếp thu được HS phải nắm được cách sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo nhằm hình thành các kĩ năng, kĩ xảo trong việc sử dụng ngôn ngữ. Công trình cũng chỉ ra việc làm văn chính là cách tổ chức GT hay nói một cách chính xác là cách dạy cách thức tổ chức GT bằng văn bản.

Trong công trình Dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông theo hướng giao tiếp (Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2020), TS Phạm Văn Nam cho rằng hoạt động GT có nhiều ưu thế trong việc phát triển nhận thức của HS, hoàn toàn có thể ứng dụng vào dạy học nói chung và dạy học Tác phẩm văn chương nói riêng. Từ đó tác giả làm rõ hoạt động GT trong giờ học Tác phẩm văn chương bao gồm hai phương diện: GT văn học và GT sư phạm, về GT văn học tác giả chủ trương tổ chức cho HS thực hiện GT văn học là để các em trực tiếp đối thoại với tác phẩm, tìm ra giá trị thẩm mĩ của tác phẩm biểu hiện qua hệ thống ngôn ngữ và hình tượng văn học. Về GT sư phạm, tác giả đề xuất bài học Tác phẩm văn chương phải tổ chức các hoạt động trao đổi, bàn luận, đánh giá trong một quy trình dạy và học chặt chẽ với sự tham gia của GV – người dạy và HS – người học. GT sư phạm có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức: giữa GV và cá nhân HS, giữa GV và nhóm HS, giữa GV và tập thể lớp. Điều này giúp HS biết ứng dụng các kiến thức văn học, kiến thức ngôn ngữ vào GT đời sống, GT văn hóa, sử dụng văn học như một phương tiện GT. Luận án cũng nghiên cứu một cách khá hệ thống từ quan điểm, nguyên tắc đến các bước thực hiện bài học Tác phẩm văn chương theo hướng GT. Đây chính là cơ sở gợi mở cho đề tài của chúng tôi khi áp dụng vào dạy học một tác phẩm cụ thể trong nhà trường phổ thông. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Trong luận văn Dạy học thơ trữ tình giai đoạn sau 1975 cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng giao tiếp của Trần Thị Nga, Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2021, tác giả đã nêu được những kiến thức lí luận cơ bản về vấn đề dạy học thơ trữ tình theo hướng GT. Đề tài khẳng định bản chất của thơ ca là GT bằng tâm hồn, tình cảm. Trong đó thơ là sự thổ lộ tình cảm mãnh liệt của người nghệ sĩ, tình cảm trong thơ gắn với tình cảm của nhân dân và nhân loại, tình cảm trong thơ là tình cảm được cá thể hóa. Và từ đó tác giả đưa ra các nguyên tắc, phương pháp dạy học thơ trữ tình theo hướng GT sao cho việc truyền đạt của GV cũng như sự tiếp nhận của HS đạt kết quả cao nhất. Luận văn đã nêu ra định hướng GT cụ thể cho quá trình dạy học, mở ra chân trời mới cho cách tiếp cận tác phẩm thơ trữ tình trong nhà trường.

Trong khóa luận tốt nghiệp Dạy học tác phẩm “Vội vàng” của Xuân Diệu theo định hướng giao tiếp của sinh viên Đào Thị Thu Trà, Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2023, đã vận dụng những phương pháp, biện pháp vốn quen thuộc vào một tác phẩm cụ thể nhưng được soi chiếu dưới định hướng GT: đọc sáng tạo; gợi tìm, nêu vấn đề; tái tạo kết hợp các biện pháp cắt nghĩa, so sánh, giảng bình.

Các công trình nghiên cứu trên là cơ sở và hướng gợi mở để chúng tôi tiếp tục vận dụng vào dạy học đọc hiểu một Tác phẩm văn chương mà cụ thể là thể loại truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

2. Vấn đề nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trong nhà trường phổ thông.

Hai đứa trẻ là truyện ngắn đặc sắc, tiêu biểu cho phong cách Thạch Lam.Về  phương pháp dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam có các công trình, bài viết sau:

Bài soạn Hai đứa trẻ của Thạch Lam, sách GV lớp 11, tập 2, NXB Giáo dục 2015 đưa ra cách phân tích truyện theo trình tự diễn biến qua các giai đoạn tâm trạng của nhân vật.

Thiết kế bài giảng “Hai đứa trẻ” của GS Phan Trọng Luận và Thiết kế bài giảng của Trần Thanh Xuân – Nguyễn Thị Hương (Thiết kế tác phẩm văn chương, tập 1, NXB Giáo dục 2010) đã vận dụng và kết hợp các thao tác mang tính nghiệp vụ vào việc tổ chức HS chiếm lĩnh tác phẩm theo cơ chế dạy văn mới. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, PGS.TS Nguyễn Viết Chữ đã đưa ra hướng dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam là cần làm nổi bật vẻ đẹp trữ tình của tác phẩm dựa trên đặc trưng loại thể, “phải xác định được thi pháp tư tưởng, cái phong cách, cái tạng riêng của từng nhà văn” [3], tác giả cũng khẳng định “chúng ta phải dạy học tác phẩm của Thạch Lam theo hướng với tác phẩm trữ tình cho dù nó truyện” [3].

Luận văn Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam ở lớp 11 của Ngô Thị Lùng Em, Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh, năm 2020, đã xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ tác phẩm dựa trên đặc trưng của môn học và đối tượng người học.

Luận văn Dạy học “Hai đứa trẻ” ở lớp 11 theo đặc trưng thi pháp thể loại truyện ngắn của Thạch Lam của Nguyễn Anh Dinh, Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2023, và luận văn Từ góc độ loại thể xác định một phương hướng dạy – học truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trong nhà trường trung học phổ thông của Nguyễn Tiến Dũng, Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2014, đều đưa ra được một số biện pháp dạy học dựa trên đặc trưng thi pháp thể loại truyện ngắn là: Phân tích tác phẩm theo điểm nhìn của tác giả và điểm nhìn của nhân vật; đọc kết hợp khơi gợi hình ảnh và tâm trạng; từng bước gợi mở, dẫn dắt định hướng HS bằng những câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi gợi cảm xúc; thông qua lời giảng và bình, phát huy những thế mạnh truyền thống trong dạy học Tác phẩm văn chương; so sánh để mở rộng và khắc sâu ấn tượng của HS.

Khóa luận tốt nghiệp Xây dựng hệ thống câu hỏi tối ưu cho tác phẩm “Hai đứa trẻ” của sinh viên Nguyễn Thị Vân, Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2011, đã dựa trên đặc điểm thi pháp truyện ngắn, ưu và nhược điểm của hệ thống câu hỏi tác phẩm Hai đứa trẻ, thực trạng dạy và học văn chương Thạch Lam để tiến hành xây dựng một số yêu cầu có tính nguyên tắc khi lựa chọn phương pháp giảng dạy tác phẩm này là phương pháp đặt câu hỏi cảm thụ.

Nhìn chung các công trình nghiên cứu lựa chọn phương pháp dạy học Hai đứa trẻ của Thạch Lam đều dựa trên đặc trưng thi pháp, loại thể của truyện ngắn Thạch Lam để xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ nhằm khai thác các giá trị của tác phẩm. Có thể thấy việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam là hướng đi mới mẻ, hứa hẹn đem lại hiệu quả tiếp nhận cao ở người học.

III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

1. Xác định những tiền đề lí luận và thực tiễn để vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.
2. Áp dụng những nguyên tắc, tổ chức các hoạt động dạy học Tác phẩm văn chương theo lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.
3. Tiến hành các thực nghiệm sư phạm minh chứng cho việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

IV. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

1. Lựa chọn văn bản Hai đứa trẻ của Thạch Lam trong chương trình Ngữ văn chuẩn, lớp 11, NXB Giáo dục năm 2015.
2. Soi chiếu văn bản để dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam theo lí thuyết về hoạt động GT.

V. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Với việc thực hiện đề tài: Vận dụng lí thuyết về hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam, khóa luận tập trung nghiên cứu các vấn đề sau:

1.GT; GT văn học; GT trong dạy học Tác phẩm văn chương; đặc điểm nhận thức của HS Trung học phổ thông, thực trạng dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở trường Trung học phổ thông hiện nay.

2. Vận dụng các nguyên tắc và quy trình dạy học Tác phẩm văn chương theo lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

VI. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1. Khái quát, khẳng định vai trò của lí thuyết về hoạt động GT để tăng hiệu quả dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.
2. Thiết kế giáo án thực nghiệm vận dụng các nguyên tắc và quy trình dạy học bài học Tác phẩm văn chương vào truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam theo lí thuyết về hoạt động GT.

VII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện đề tài này, người viết đã vận dụng và phối hợp một số phương pháp sau:

1. Phương pháp nghiên cứu lí luận. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Các tài liệu về GT, GT văn học; tài liệu về lí luận văn học; tài liệu về tâm lí lứa tuổi, nhận thức của HS Trung học phổ thông…được chúng tôi tập trung nghiên cứu, làm tiền đề lí luận cho việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

Tham gia dự giờ, quan sát, tìm hiểu nắm bắt tình hình dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở trường Trung học phổ thông bao gồm các hoạt động như dạy học, chất lượng dạy học, các Phương pháp dạy học, từ đó rút ra những nhận định về thực trạng cũng như phương hướng phát triển dạy học tác phẩm này đạt hiệu quả cao hơn.

3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

Tổ chức dạy thực nghiệm tại trường Trung học phổ thông.

Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả của HS bằng phiếu quan sát, phiếu hỏi, bài kiểm tra cả trong và sau quá trình học tập.

4. Phương pháp thống kê, so sánh.

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các biện pháp thống kê, so sánh, đối chiếu…để đi đến những kết luận cần thiết cho khóa luận.

VIII. BỐ CỤC CỦA KHÓA LUẬN

Khóa luận bao gồm ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luận.

• Chương 1: Cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam.
• Chương 2: Tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam theo lí thuyết về hoạt động GT.
• Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1 Cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết về hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “hai đứa trẻ” của thạch lam.

1.1 Lí thuyết về hoạt động giao tiếp và hoạt động dạy học Tác phẩm văn chương trong nhà trường Trung học phổ thông.

1.1.1 Quan niệm về giao tiếp.

Giao tiếp (GT) là quá trình trao đổi thông tin (bao gồm cả tri thức, tình cảm, thái độ, ước muốn, hành động…) giữa ít nhất hai chủ thể GT (kể cả trường hợp một người GT với chính mình) diễn ra trong một ngữ cảnh và một tình huống nhất định, bằng một hệ thống tín hiệu nhất định. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

1.1.2 Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.

Hoạt động GT bao gồm các nhân tố: nhân vật GT (người phát thông tin, người nhận thông tin), nội dung GT, đích GT, phương tiện GT, kênh GT, hoàn cảnh GT…Các nhân tố này có quan hệ hữu cơ với nhau trong quá trình GT để đạt hiệu quả cao nhất.

Hoạt động GT bằng ngôn ngữ bao giờ cũng diễn ra trong một tình huống nhất định với những biểu hiện cụ thể: mối tương quan giữa các nhân tố trong hoạt động GT, mục đích GT, thời gian, không gian của hoạt động GT. Người nói (người phát thông tin) là người sản sinh ra văn bản hoặc phát ngôn. Người nghe (người nhận thông tin) là người lĩnh hội văn bản hoặc phát ngôn. Đối tượng được đề cập hay phản ánh là những ý nghĩ hoặc những tình cảm mà người nói có và muốn truyền đạt, hoặc nói một cách chính xác hơn là muốn kích thích ở người nghe. Ngôn ngữ là hệ thống các kí hiệu và những quy tắc sử dụng những kí hiệu này, mà cả người nói và người nghe đều có thể vận dụng trong GT. Đường kênh là môi trường được sử dụng để truyền đạt và tri giác văn bản (Chẳng hạn, trong kĩ thuật đó là dây điện thoại dẫn những dao động điện từ, không gian truyền lan của những sóng vô tuyến; còn trong ngôn ngữ học đó là những phương thức phát âm bằng miệng hay viết ra bằng văn tự; trong nghiên cứu văn học, đó là thể loại truyện ngắn hay truyện vừa, tiểu thuyết hay thơ). Văn bản hoặc ngôn bản là sản phẩm của hoạt động lời nói. Trong hoạt động GT sẽ có các mối tương quan: giữa người nói và người nghe, giữa người nói và người nghe với nội dung GT, giữa người nói và người nghe với đối tượng được đề cập, giữa người nói và người nghe với ngôn ngữ, giữa văn bản với đường kênh, giữa văn bản với ngôn ngữ.

Những hiểu biết về các nhân tố và tình huống của hoạt động GT ở trên là thực sự cần thiết đối với cả người nói lẫn người nghe. Ở người nói (người phát thông tin), năng lực GT thể hiện ở chỗ có ý thức rõ ràng về điều định nói, biết quan tâm tới người nghe, biết cách tổ chức một văn bản để truyền qua đường kênh sao cho đúng chuẩn mực, biết lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ để diễn đạt, biết chọn điều gì cần nói cho phù hợp, biết nói đúng lúc, đúng chỗ, có khi còn phải biết chọn nhân vật GT. Ở người nghe (người nhận thông tin), năng lực GT thể hiện ở: khả năng lĩnh hội được những điều người ta nói hoặc viết, khả năng nhận biết thái độ tình cảm của người nói và khả năng ứng xử bằng ngôn ngữ trước thông điệp mà người ta chuyển đến cho mình.

Trong hoạt động GT, sản sinh và lĩnh hội văn bản là hai quá trình thống nhất với nhau. Chúng ta có thể hình dung quá trình sản sinh và tiếp nhận lời nói qua sơ đồ của TS Nguyễn Thị Hiên sau đây:

• Sơ đồ 1.2: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Theo sơ đồ trên, khi có nội dung D xuất hiện trong đầu, người phát tin tìm cách truyền nó đến người nhận. Nhưng nội dung D lại thuộc lĩnh vực tinh thần nên để truyền được nội dung D ấy đến cho người nhận, người phát phải tìm cách vật chất hoá nó. Để vật chất hoá nội dung ấy, người phát có thể sử dụng ngôn ngữ. Trong hoạt động GT bằng ngôn ngữ, quá trình chuyển nội dung D từ bình diện tinh thần sang nội dung D thuộc lĩnh vực ngôn ngữ được gọi là quá trình mã hoá ngôn ngữ. Đây chính là quá trình sản sinh, tạo lập lời nói.

Trong sơ đồ trên, S – S’ được gọi là những kiến thức, những hiểu biết mà người phát và người nhận có được ở thời điểm GT. Những hiểu biết đó đã được tích luỹ qua việc học hỏi trong nhà trường và qua đời sống của bản thân người phát cũng như người nhận, vốn sống của con người vô cùng phong phú, bởi vậy, trong một cuộc GT, người phát không cần và cũng không thể đưa hết vào trong một lời nói. Nhưng vốn sống, vốn hiểu biết đa dạng, phong phú đó sẽ tạo thành cái nền cho người phát trình bày những vấn đề trong văn bản, giúp cho người phát thể hiện vấn đề một cách hàm súc và sâu sắc hơn. Thiếu điều này, người phát khó có thể tạo ra được lời nói có nội dung GT và người nhận cũng khó có thể tiếp nhận đầy đủ nội dung GT mà người phát truyền đi.

Ngoài vốn sống, trong hoạt động GT người phát cần có vốn ngôn ngữ nhất định. Vốn ngôn ngữ là những hiểu biết về ngôn ngữ nói chung cũng như những kĩ năng sử dụng vốn hiểu biết đó vào một tình huống GT cụ thể. Ngôn ngữ luôn là yếu tố mở và có sự biến động. Chúng có thể thêm đặc tính mới, hoặc rút bớt giá trị. Như vậy, hiệu quả của lời nói phụ thuộc rất lớn vào chất lượng sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động GT của các nhân vật GT. Trong GT, vốn sống, vốn hiểu biết được thể hiện thông qua ngôn ngữ. Vốn ngôn ngữ càng phong phú thì khả năng diễn đạt của người phát càng tinh tế và hiệu quả GT càng cao.

1.1.3. Giao tiếp văn học.

Văn học là một loại hình nghệ thuật dùng ngôn ngữ và hình tượng để thể hiện đời sống và xã hội con người. Tác phẩm văn học là một đơn vị cơ sở của VH, là cầu nối, là phương tiện GT giữa người sáng tác và người tiếp nhận. “Sáng tác văn chương là một nhu cầu giao tiếp, là một hoạt động giao tiếp với đời sống, với mọi người và với chính bản thân chủ thể sáng tạo” [20, 225]. Những hoạt động “giao lưu” giữa người sáng tác và người tiếp nhận qua tác phẩm VH gọi là hoạt động Giao tiếp văn học.

1.1.3.1. Sáng tác và tiếp nhận văn học là những hoạt động giao tiếp.

Sáng tác văn học là hoạt động của nhà văn muốn được bộc lộ mình, muốn nói với ai đó về các vấn đề của cuộc sống.

GT là một nhu cầu có tính chất xã hội của con người. Nhà văn bắt tay vào sáng tác VH cũng là đang GT, muốn mời gọi người đọc, hướng tới một ai đó, một người đọc giả định nào đó. Sự ra đời của AQ chính truyện (Lỗ Tấn) không phải ngẫu nhiên mà đã nằm trong ý muốn chủ quan của nhà văn: “Tôi muốn viết cho chú AQ một thiên chính truyện như thế đã lâu lắm rồi”. Hay Nguyễn Du khi viết Độc tiểu thanh kí, trước hết là muốn nói với chính bản thân mình bằng sự suy ngẫm trước cuộc đời của một con người tài hoa yểu mệnh, sau đó cũng mong mỏi một ngày nào đó có sự đồng cảm của người đọc;

• “Bất tri tam bách dư niên hậu
• Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như”.

Sáng tác VH còn là một nhu cầu muốn giải thoát nội tâm của nhà văn. Cũng giống như những người bình thường khác, nhà văn cũng có những ấn tượng cảm xúc về thế giới. Ở nhà văn, những ấn tượng cảm xúc này thường là mãnh liệt đến mức không thể viết ra, nói ra. Người xưa nói “thi ngôn chí” (thơ bày tỏ lí tưởng), “thi ngôn tình” (thơ bày tỏ tình cảm). Ngày nay, những sáng tác của các nhà văn ít nhiều đều được hình thành từ nhu cầu muốn được giải phóng năng lượng, giải tỏa cảm xúc, giải thoát nội tâm. Nguyên Hồng từng nói: “Những cái tôi viết là những yêu thương nhất của tôi”. Như vậy, đối với người nghệ sĩ, nghệ thuật sẽ góp phần làm giảm nhẹ gánh nặng của những xúc cảm dồn chứa trong tâm tư. Nhà văn bao giờ cũng mong muốn GT, mong muốn người khác thấu hiểu những điều mà anh ta quan sát, suy nghĩ và thể nghiệm.

• Tiếp nhận văn học là hoạt động giao tiếp, đối thoại giữa người đọc và tác giả qua tác phẩm.

Theo GS – TS Trần Đình Sử: “Tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa người đọc và tác giả qua tác phẩm. Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo” [8]. Đọc Tác phẩm văn chương, độc giả thực hiện một hành vi GT với tác giả. Tác phẩm là sản phẩm của sáng tạo, của sự tái tạo đời sống theo quy luật của cái đẹp. Sự GT này là GT thẩm mĩ. Người đọc sẽ không dừng ở phạm vi văn bản mà sự tiếp nhận của họ còn vươn tới các phạm trù văn hóa – xã hội – lịch sử – chính trị – đạo đức – thẩm mĩ. Bởi sự thưởng thức cái đẹp là một sự khát thèm về tinh thần, là sự đòi hỏi được thỏa mãn về chân, thiện, mỹ. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

• Tác phẩm văn học (hình thức là văn bản) là phương tiện GT giữa nhà văn và bạn đọc.

TPVH là sự kết tinh quá trình tư duy nghệ thuật của tác giả, biến những biểu tượng, ý nghĩ, cảm xúc bên trong của nhà văn thành một sự thực văn hóa xã hội khách quan cho mọi người soi ngắm, suy nghĩ. Người đọc chỉ có thể nhận thức thế giới thực tại, cảm nhận được tâm sự của nhà văn thông qua “đứa con tinh thần” này. Bởi thế, dưới hình thức văn bản ngôn ngữ, Tác phẩm văn học bao giờ cũng là phương tiện duy nhất để bạn đọc thực hiện hoạt động GT với nhà văn.

Hoạt động VH là một quá trình toàn vẹn, trong đó tác giả, tác phẩm, người đọc đều là các yếu tố không thể thiếu. Tác phẩm văn học đóng vai trò môi giới, là chiếc cầu nối tác giả và bạn đọc. Trong thực tế, người đọc luôn có thái độ đối thoại đối với tác phẩm. Họ đồng cảm, đồng tình, nêu vấn đề và tìm lời đáp trong tác phẩm hoặc phản ứng, phản bác, phủ nhận. Các đối thoại làm cho tác phẩm có dịp mở tung mọi chiều sâu. Hệ thống ngôn ngữ và thế giới hình tượng trong tác phẩm sẽ giúp người đọc nhận ra khả năng phản ánh cuộc sống, khái quát hiện thực, hiểu được tư tưởng, thái độ, tâm tư, nguyện vọng, tình cảm, xúc cảm của nhà văn trước các vấn đề của cuộc sống do nhà văn nêu ra. Thông qua văn bản ngôn ngữ, người đọc có thể thực hiện tiếp nhận một Tác phẩm văn học nhiều lần, nhiều mức độ trong những không gian và thời gian khác nhau.

Tóm lại, từ sáng tác đến tiếp nhận VH là một quá trình GT bao gồm các nhân tố: nhân vật GT (người nói, người nghe), nội dung GT, phương tiện GT…tất cả diễn ra trong một hoàn cảnh GT nhất định, hướng tới đích GT cụ thể. Trong hoạt động GT bằng ngôn ngữ, Giao tiếp văn học là một GT đặc biệt, một GT mang tính thẩm mĩ.

1.1.3.2. Giao tiếp văn học là một dạng đặc biệt của giao tiếp ngôn ngữ.

• Về chủ thể giao tiếp văn học. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Chủ thể trong bất kì một hoạt động GT nào cũng bao gồm người “phát” và người “nhận”, ở Giao tiếp ngôn ngữ là người nói và người nghe. Giao tiếp văn học cũng là hoạt động Giao tiếp ngôn ngữ, nhưng chủ thể GT và quan hệ giữa các chủ thể GT không hoàn toàn giống với Giao tiếp ngôn ngữ. Nếu người “phát” trong Giao tiếp ngôn ngữ chỉ có một thì người “phát” trong Giao tiếp văn học hàm chứa nhiều vai: khi là tiếng nói của tác giả, khi thì nhân vật phát ngôn, lúc thì của người kể, lúc của người đối thoại.. .nhưng đều hướng tới người “nhận” duy nhất là người đọc “tác phẩm”.

Đến với Tác phẩm văn học, hình tượng VH (hình tượng nhân vật, hình tượng thiên nhiên, hình tượng đời sống) là đối tượng tiếp xúc đầu tiên, người “phát” đầu tiên đến với độc giả (có thể là hình tượng nhân vật, hình tượng thiên nhiên hay hình tượng đời sống). Khi đọc “tác phẩm”, người đọc thường không nhớ tới người sáng tạo ra hình tượng là ai mà chi nhớ đến nhân vật, đến bức tranh miêu tả thiên nhiên hay đời sống trong tác phẩm. GT với hình tượng VH như là GT với một thực thể sống tồn tại như ở ngoài đời. Chẳng hạn, đọc tác phẩm Chí Phèo (Nam Cao), người ta thường nói như được được gặp những Chí Phèo, thị Nở, bá Kiến, lí Cường,…bằng xương bằng thịt hoặc như được sống trong một làng quê với những cảnh sắc bình thường giản dị như cảnh vườn chuối, cảnh mỗi buổi sáng thức dậy với tiếng chim hót, tiếng người đi chợ là vì vậy. Với tác phẩm trữ tình cũng tương tự, tuy nhiên, hình tượng trong tác phẩm trữ tình là hình tượng tâm trạng, cảm xúc, ranh giới giữa vật chất trữ tình và tác giả thường là rất mong manh khiến cho người đọc dễ nhầm lẫn giữa tác giả và nhân vật trữ tình. Hình tượng VH tuy được nhà văn sáng tạo ra nhưng lại có đời sống riêng, tương đối độc lập với ý định của người sáng tạo ra nó. Việc phân biệt rõ hình tượng nghệ thuật và hình tượng tác giả là một định hướng quan trọng trong tiếp nhận VH. Tuy nhiên hình tượng VH bao giờ cũng phản ánh thế giới quan, nhân sinh quan.

Người “phát tin” thứ hai đến với người đọc sau hình tượng trong hoạt động Giao tiếp văn học chính là tác giả. Nhà văn sáng tạo ra “tác phẩm” là nhằm đem đến cho người đọc một điều gì mới mẻ mà ông ta quan sát được từ cuộc sống và “lời đề nghị” cần phải nhìn nhận cuộc sống như thế nào. Nhà văn không những phản ánh thực tại khách quan mà còn chứng tỏ với “người nhận” về sự đóng góp, cái mới mẻ, riêng biệt trong cảm nhận về thế giới so với tác giả khác. Tư tưởng, thái độ, tình cảm của nhà văn với hiện thực thường bộc lộ trong quá trình miêu tả hoặc những lời bình luận “trữ tình ngoại đề”. Như vậy, GT với nhà văn là GT với một con người đứng đằng sau các hình tượng VH, mặc dù vậy người đọc cũng không thể bỏ qua các lời bình phẩm trực tiếp xen lẫn trong quá trình miêu tả. Nguyễn Du miêu tả Kiều bị Tú bà hành hạ nhưng rồi ông cũng phải thốt lên lời cảm thương trước một sự thật tàn nhẫn đến đớn đau:

• “Hóa nhi thật có nỡ lòng,
• Làm cho dày tía vò hồng lắm nao”
• (Truyện Kiều – Nguyễn Du)

Vì vậy, cũng là chủ thể GT (người “phát”) nhưng GT với nhà văn không giống như GT với hình tượng. Nếu tiếp xúc với hình tượng VH là tiếp xúc với người “phát” trên cơ sở các chi tiết cụ thể, sống động đầy chất cảm tính về hình dáng, tính cách, thì tiếp xúc với nhà văn lại tiếp xúc với người “phát” hiện diện ở phương diện tinh thần với những lập trường, quan điểm, tình cảm, thái độ. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

So sánh với người “phát” trong Giao tiếp ngôn ngữ sẽ thấy rằng, người “phát” trong Giao tiếp ngôn ngữ chỉ mang màu sắc cá nhân, đại diện cho cá nhân, nhưng người “phát” trong Giao tiếp văn học mang đậm tính chất xã hội. Dù trong vai hình tượng nghệ thuật hay vai nhà văn, “người phát” ấy bao giờ cũng có tính đại diện cho số đông, phản ánh cuộc sống, tư tưởng, tình cảm của một nhóm người, lớp người nhất định. Chẳng hạn, hình tượng nhân vật Liên trong truyện ngắn Hai đứa trẻ, Thạch Lam không chỉ ngợi ca những giá trị nhân văn cao đẹp mà còn giúp người đọc thấu hiểu nỗi buồn đau của dân tộc trong gần một thế kỷ dưới ách đô hộ tàn bạo của bọn thực dân đế quốc. Cái nhìn của nhà văn Nam Cao trong truyện ngắn Đôi mắt đâu chỉ là của Nam Cao mà là quan điểm của con người kháng chiến, con người cách mạng.

• Về nội dung giao tiếp văn học.

Nội dung Giao tiếp văn học chính là những vấn đề mà nhà văn muốn “giao lưu”, gửi gắm, bày tỏ, GT với độc giả. Tác phẩm chính là phương tiện GT giữa người đọc và nhà văn, muốn GT với tác giả thì trước hết người đọc phải tiếp xúc với tác phẩm, thông qua các yếu tố có trong tác phẩm: ngôn ngữ, hình tượng tác phẩm, tư tưởng tác phẩm…Đó là những yếu tố góp phần thành công cho cuộc Giao tiếp văn học.

Ngôn ngữ văn học có nguồn gốc từ ngôn ngữ tự nhiên, được nhà văn lựa chọn, gia công, tinh luyện đạt tới trình độ nghệ thuật thẩm mĩ. Qua NNVH người đọc không chỉ thấy nghĩa hiển ngôn mà còn thấy nghĩa hàm ngôn, không chỉ thấy nghĩa đen mà còn nghĩa bóng, nghĩa phái sinh, nghĩa nghệ thuật. Với các khả năng đặc biệt, NNVH không chỉ truyền tải thông tin mà còn chuyển tải “tiếng lòng” của tác giả đến với người đọc, buộc người đọc phải tạo cho mình tâm thế sẵn sàng, phải vận dụng tối đa kinh nghiệm sống cùng với những năng lực liên tưởng, tưởng tượng mới có thể thực hiện thành công hoạt động GT của mình.

Khía cạnh thứ hai của phương tiện Giao tiếp văn học là hình tượng. Nhà văn phản ánh cuộc sống, gửi gắm quan niệm sống, quan niệm nghệ thuật bằng hình tượng, thông qua những hình tượng. Hình tượng VH được xây dựng bởi chất liệu ngôn ngữ là loại hình tượng phi vật thể. Sự tác động của hình tượng VH chủ yếu là tác động vào thế giới tinh thần của con người, đưa đến khả năng liên tưởng, tưởng tượng, tái hiện trong tâm trí con người những cảm nhận bằng thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác…Mỗi loại thể VH, mỗi thời đại VH bao giờ cũng mang đặc trưng cùng lí tưởng thẩm mĩ riêng. Do đó, khi tiếp nhận VH người đọc cần chú ý tới các đặc điểm về loại thể, thời đại VH để có thể lĩnh hội đầy đủ những thông điệp mà nhà văn muốn chuyển tải thông qua phương tiện GT là ngôn ngữ và hình tượng VH. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

GT với hình tượng VH như GT với một thực thể sống ở ngoài đời. Do vậy khi GT với mỗi hình tượng VH cần phải nhận ra diện mạo của hình tượng đó trên cơ sở những chi tiết cụ thể được miêu tả trong tác phẩm. Đọc bất kì một Tác phẩm văn học nào người đọc cũng đều phải trả lời được các câu hỏi: hình tượng đó là gì, quá trình phát triển của hình tượng ra sao, ý nghĩa của nó với việc biểu hiện chủ đề tư tưởng của tác phẩm như thế nào ? Câu trả lời thu được từ các câu hỏi này sẽ hình thành nên kết quả của hoạt động GT giữa người đọc và hình tượng VH. Khi GT với hình tượng tự sự, người đọc phải quan tâm đến những chi tiết, tình tiết, sự kiện. Chẳng hạn với hình tượng Tnú trong Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành, người đọc thường quan tâm đến chi đôi bàn tay. Khi còn nguyên vẹn, đó là bàn tay của trung thực, yêu thương, tình nghĩa. Khi bị đốt cháy đó là đôi bàn tay ngụt cháy của lòng căm thù, trở thành bó đuốc châm lửa cho cuộc nổi dậy của buôn làng. Khi bàn tay mỗi ngón chỉ còn hai đốt nhưng vẫn có thể cầm súng, thậm chí không cần vũ khí vẫn có thể giết chết giặc. Đôi bàn tay ấy là chứng tích tội ác của kẻ thù để nhắc nhở con cháu muôn đời không thể quên. Đối với hình tượng trữ tình, người đọc lại quan tâm hơn đến tâm trạng và cảm xúc. GT với nhà văn là GT qua sự thể hiện tinh thần, tư tưởng, tình cảm của nhà văn với đời sống xã hội. Thông qua các lĩnh vực như đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề mà nhà văn bộc lộ những quan điểm, tư tưởng và tài năng của mình.

Chủ đề và nhất là đề tài, là phương diện cơ bản của nội dung tác phẩm. Nhiều tác giả cùng viết một đề tài gần gũi nhưng chủ đề khác nhau. Nhiều tác giả cùng viết về một đề tài gần gũi nhưng chủ để khác nhau. Cùng một đề tài nông dân những Ngô Tất Tố và Nam Cao lại có những hướng đi khác nhau. Tắt đèn của Ngô Tất Tố tập trung phản ánh số phận bi thảm của người nông dân do chế độ sưu thuế, sự bóc lột tàn khốc trong xã hội thực dân nửa phong kiến. Chí phèo của Nam Cao lại tập trung tô đậm vấn đề tha hóa, biến chất của một bộ phận nông dân và ước mơ làm người lương thiện của họ.

Như vậy, với những yếu tố trên đã chứng tỏ Giao tiếp văn học là một dạng đặc biệt của GT ngôn ngữ.

1.1.4. Lí luận về hoạt động dạy học Tác phẩm văn chương trong nhà trường Trung học phổ thông. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

1.1.4.1. Tác phẩm văn chương ở nhà trường Trung học phổ thông: phương tiện giao tiếp đa chiều.

• Nhà văn – Giáo viên.

Hoạt động dạy học Tác phẩm văn chương yêu cầu GV không chỉ nắm được ý tưởng của nhà văn mà phải tiến tới làm cho HS nhận ra mối liên hệ xã hội giữa tác phẩm với thế hệ HS đang sống và với hiện thực hôm nay. Nhiệm vụ của người GV là có trách nhiệm phải làm cho nhà văn, “người phát tin vắng mặt” hiện diện đầy đủ trong quá trình tiếp nhận VH của HS. Đó chính là bản chất của công việc “cầm lái” thấm đẫm chất nghệ sĩ của người GV dạy VH. Trong dạy học Tác phẩm văn chương, giá trị của “tác phẩm” phải đến được với HS bằng chính sự tiếp nhận của HS. GV không bao giờ phát ngôn thay cho tác giả, cũng không tiếp nhận các giá trị của VH để rồi truyền thụ cho HS theo cách hiểu của mình. GV chi là nhân tố tác động, điều chỉnh, kích thích quá trình tiếp nhận VH của HS mà thôi.

• Nhà văn – Học sinh.

Một điều dễ nhận thấy giữa nhà văn và HS là khoảng cách lớn về không gian, thời gian, về vốn sống, vốn ngôn ngữ, cách tiếp cận hiện thực. Để làm tốt vai trò gạch nối giữa nhà văn và HS, người dạy Tác phẩm văn chương phải đọc, nghiên cứu, nghiền ngẫm, thụ đắc tư tưởng, phong cách sáng tác của nhà văn cũng như định hướng sư phạm của SGK. Nhiệm vụ của GV là bằng những cách nào đó, cố gắng giúp HS lấp càng nhiều càng tốt khoảng cách giữa nhà văn, nhà thơ với các em. Tất nhiên không phải bằng lối thuyết giảng áp đặt tư tưởng theo kiểu “chim mẹ mớm mồi cho chim con”. Vậy bằng cách nào cho phù hợp? Khơi gợi những rung động, cảm xúc thẩm mỹ, kích thích tính tích cực tư duy của HS bằng lời gợi mở, định hướng, dẫn dắt vấn đề của GV, từ đó giúp các em tự cảm nhận, khám phá chiếm lĩnh tri thức VH. Đó là một thủ pháp thích hợp với việc dạy – học Tác phẩm văn chương.

• Giáo viên – Học sinh. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Trong cơ chế dạy học văn theo lối cũ, mối liên hệ giữa GV và HS là mối liên hệ giữa người giảng dạy với người nghe, người truyền thụ với người tiếp thu, người thông tin và người tiếp nhận, người trình bày và người giải thích. Vì thế mối liên hệ giữa HS với Tác phẩm văn chương bị phá vỡ. Khi coi HS là chủ thể nhận thức sẽ tạo lập được mối liên hệ hợp lí giữa GV với HS, giữa HS với Tác phẩm văn chương cũng như ý thức chủ động nhận thức, tự phát triển của HS. HS được hướng dẫn, tổ chức để tìm tòi, phát hiện, lựa chọn kiến thức một cách chủ động sáng tạo. GV là nhạc trưởng điều khiển cho mọi nhạc công sử dụng hài hòa nhạc cụ của mình. HS là những ngọn lửa và GV có nhiệm vụ thắp sáng ngọn lửa ấy.

• Học sinh với cuộc sống.

Thông qua Tác phẩm văn chương, HS nhận thức được giá trị của cuộc sống. Đây là cái mà HS phải tự chiêm nghiệm, khám phá, nhận thức từ việc đọc – cảm thụ, đọc – phân tích, đọc – hiểu tác phẩm dưới sự dẫn dắt của người thầy. Nó không hiển hiện lên bề mặt của trang giấy như tri thức của các bộ môn khoa học khác, nó gần như là sự khám phá mới, chứ không hẳn là sự “khám phá lại”. Vì vậy mà để hình thành tri thức khoa học về cuộc sống thông qua Tác phẩm văn chương, trước hết GV phải làm thế nào để HS rung động trước cái đẹp, cái hay của tác phẩm. VH nghệ thuật là quy luật của tình cảm. VH nghệ thuật là con đường dẫn vào tình cảm, cảm xúc, “con đường chạy thẳng vào tim”. Chính vì vậy mà chức năng nhận thức, chức năng giáo dục của VH không thể tách rời chức năng thẩm mỹ. Người dạy Tác phẩm văn chương giúp HS nhận thức cuộc sống và giáo dục các em bằng Tác phẩm văn chương nhất thiết phải làm cho các em thực sự rung động, xúc cảm, thực sự đắm mình trong cái chân, cái thiện, cái mỹ của những áng văn, bài thơ. Đó chính là sự khác biệt căn bản giữa VH với các bộ môn khoa học khác vốn chỉ yêu cầu phát huy trí lực, tính tích cực học tập của HS.

1.1.4.2. Dạy học Tác phẩm văn chương: một hoạt động GT đặc biệt.

• Dạy học Tác phẩm văn chương là một hoạt động GT có tính định hướng.

Dạy học Tác phẩm văn chương được định hướng từ chương trình môn học nhằm: Cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại có tính hệ thống về ngôn ngữ và VH…Hình thành và phát triển ở HS các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận VH, cảm thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống…Bồi dưỡng cho HS tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hoá; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, tinh thần dân chủ nhân dân, trách nhiệm công dân. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Một tác phẩm VH được biên soạn để dạy học không chỉ hiện diện với tư cách là một đối tượng thẩm mĩ mà còn là một đối tượng nhận thức, một công cụ giáo dục giúp HS phát triển nhân cách. Mỗi bài học “tác phẩm”, ngay từ đầu đã phải xác định được các mục tiêu về bồi dưỡng những tri thức về giáo dục tình cảm thái độ và rèn luyện kĩ năng cho HS. Trong hàng loạt vấn đề mà tác phẩm VH đặt ra, bài học Tác phẩm văn chương chỉ chọn lựa một số vấn đề chủ chốt nhất phục vụ mục đích giáo dục vả giáo dưỡng. Cho nên không phải tất cả các nội dung của tác phẩm đều được đưa vào làm nội dung dạy học mà chỉ có những nội dung nào đáp ứng được mục tiêu bài học, đáp ứng được khả năng nhận thức của một đối tượng HS cụ thể trong một khoảng thời gian nhất định.

Dạy học Tác phẩm văn chương được định hướng từ một đối tượng tiếp nhận cụ thể với những đặc điểm tâm lí lứa tuổi, trình độ nhận thức riêng biệt. Bài học Tác phẩm văn chương là một hoạt động tiếp nhận VH có nghi thức, mang tính tập thể và có sự hướng dẫn trực tiếp của GV, hoàn toàn khác với hoạt động tiếp nhận VH thông thường. Tiếp nhận VH trong bài học Tác phẩm văn chương vừa là lĩnh hội kiến thức vừa là rèn luyện kĩ năng. Trong giới hạn của thời gian được chương trình quy định, người GV dạy văn phải căn cứ vào nội dung “tác phẩm”, yêu cầu giáo dục của bài học, đặc điểm nhận thức của HS mà đề xuất ra các biện pháp giúp HS tiếp cận tác phẩm một cách có hiệu quả nhất. Đối tượng được tác động sẽ phải biến đổi theo một mục tiêu đã được định trước ngay trong và sau quá trình tiếp nhận VH.

• Dạy học Tác phẩm văn chương là hoạt động GT có tính hệ thống.

Trước hết hoạt động dạy học Tác phẩm văn chương có sự liên kết chặt chẽ với các hoạt động dạy học Tiếng Việt và Làm văn trong một định hướng tích hợp. Những kiến thức dược dùng làm nội dung GT cũng có mối quan hệ chặt chẽ với kiến thức về văn học sử, về lí luận văn học về ngôn ngữ…Như vậy, trong hoạt động dạy học, Tác phẩm văn chương được quy định bởi các nhân tố nằm trong cùng một hệ thống, tạo nên một hoạt động GT vừa chặt chẽ khoa học theo mạch liên kết của một hoạt động giáo dục, lại vừa theo mạch cảm hứng của một GT nghệ thuật. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Tính hệ thống của hoạt động GT trong bài học Tác phẩm văn chương còn thể hiện ngay trong các quan hệ giữa HS với “tác phẩm”, giữa GV với quá trình tiếp nhận VH của HS. Các quan hệ này vừa là quan hệ song phương vừa là quan hệ trực tiếp. Là quan hệ song phương bởi HS đồng thời phải GT với hình tượng và với nhà văn. Là quan hệ trực tiếp bởi HS phải tự mình nhận diện được các yếu tố về ngôn ngữ, hình tượng, kết cấu…trong văn bản, để hiểu được “cái gì”, “vấn đề nào” nhà văn muốn nói tới. Với tư cách là chủ thể nhận thức, HS phải luôn luôn nâng mình lên để thực hiện các cuộc “trò chuyện” này. Tuy nhiên không nên lầm tưởng giữa Giao tiếp văn học với các quan hệ GT thông thường khác. Nhà văn thực hiện “giao tiếp” để thông báo và tác động làm biến đổi HS, mặt khác HS cũng tác động lại nhà văn (thông qua việc đọc Tác phẩm văn học) để tự nhận thức và tự biến đổi. Mục đích tác động của HS không phải nhằm biến đổi nhà văn mà là tự mình biến đổi theo cách đem cái “tôi” cùng nhà văn sáng tạo ý nghĩa cho Tác phẩm văn học. Bằng cách đó, giữa HS và “tác phẩm” đã hình thành nên mối quan hệ GT hai chiều, có “cho” và có “nhận”. Qua hình tượng, nhất là hình tượng nhân vật, HS hiểu được nhân phận con người, khám phá ra các tính cách xã hội của một giai đoạn lịch sử, một tầng lớp hay giai cấp nào đó…, nhà văn miêu tả cuộc sống là để người đọc có một kênh thông tin giúp cho việc nhận ra các giá trị thế nào là đúng, thế nào là sai, cái gì là đáng yêu, cái gì là đáng ghét. Điều quan trọng là từ những nhận thức khách quan và từ nhu cầu được giáo dục, quá trình nhận thức, quá trình giáo dục được chuyền hoá thành quá trình tự nhận thức và tự giáo dục. Chính vì vậy mà sức mạnh giáo dục của VH là cụ thể, thiết thực, là lâu bền và có sức lay động lòng người.

Dạy học Tác phẩm văn chương sử dụng một hệ thống các hoạt động tiếp nhận VH khiến cho quá trình dạy học là quá trình GT có hệ thống “bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật,tài nghệ của tác giả” [8, 325] bao gồm những hoạt động cơ bản: đọc, phân tích và tổng hợp, bình giả văn học và kiểm tra đánh giá:

Hoạt động đọc là con đường duy nhất “tiếp cận để làm quen với cái mới, cái độc đáo và duy nhất trong tác phẩm” [11, 200]. Đọc văn là một hoạt động của người tiếp nhận tác động vào văn bản để nhận ra diện mạo của hình tượng và tư tưởng, tình cảm của nhà văn. Do đó, đọc văn là một hoạt động GT. Khi đọc văn, người đọc được tiếp xúc với nhiều đối tượng từ thiên nhiên, hiện tượng, sự vật, con người, tiếp xúc với nhiều cảnh đời, với biết bao số phận. Hiệu quả của hoạt động GT trong đọc văn thể hiện ở việc người đọc nhận biết được những gì người sáng tác muốn gửi tới bằng thái độ nhiệt tình và cách thức riêng. Người đọc văn phải thể hiện được tinh thần tiếp nhận có phê phán, có phát triển làm giàu thêm ý nghĩa của tác phẩm. Kết quả cuối cùng của việc đọc văn là người đọc “chuyển hóa ra ngoài cái xảy ra bên trong của tác phẩm”, nhận ra những giá trị của tác phẩm có tác dụng nâng cao tri thức cho mình. Đọc văn cũng có nhiều hình thức, cách thức đọc khác nhau, có đọc thầm (đọc bằng mắt) và đọc thành tiếng. Đọc văn cũng chia thành nhiều cấp độ, có đọc từ, câu, đoạn văn, đọc phân vai. Đọc thành tiếng cũng phân định giữa đọc thành tiếng và đọc diễn cảm. Trong mỗi hình thức đọc đều xảy ra quá trình GT giữa người đọc với hình tượng và nhà văn. Nếu trong đọc thầm chỉ có sự tham gia của cá nhân người đọc vào quá trình GT, thì đọc thành tiếng nhiều khi còn có cả cộng đồng người đọc cùng tham gia, cùng đánh giá và thưởng thức. Nhờ đó mà quan hệ GT được mở rộng thêm đến các nhân vật GT khác. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Phân tích là cắt nghĩa và lí giải, tổng hợp là nhìn lại và khái quát, đặt đối tượng đã được phân tích vào đúng vị trí vốn có của nó. Đối tượng của phân tích là văn bản mang trong mình ngôn ngữ và hình tượng. Như vậy, nói phân tích và tổng hợp VH là nói tới sự cắt nghĩa, lí giải các lớp nghĩa ở bản thân ngôn ngữ và hình tượng cùng những phương thức tạo ra các lớp nghĩa đó.

Hoạt động bình giá văn học diễn ra trong suốt quá trình tiếp nhận VH, thể hiện tính chủ động tích cực của người tiếp nhận. Trong dạy học Tác phẩm văn chương, bình giá VH là công việc của mỗi HS, không chỉ dừng lại ở việc nêu ra những nhận xét về ý tưởng, suy nghĩ của nhà văn mà cao hơn là phải tổ chức các nhận xét của mình thành văn bản để “giao tiếp” nhằm đạt hiệu quả thuyết phục với người khác. HS phải biết hình thành các văn bản (nói và viết) để làm phương tiện GT chuyển tải ý kiến bình giá của mình trong mối tương quan với người sáng tác và với những người đọc khác. Bên cạnh hoạt động bình giá của HS, còn có hoạt động bình giá của GV như là một hình mẫu về tổ chức văn bản và thực hành GT.

Kiểm tra, đánh giá là hoạt động nhằm xác nhận các năng lực đọc, phân tích tổng hợp, bình giá, xác nhận kết quả tiếp nhận VH, năng lựa sử dụng ngôn ngữ, và cao hơn nữa là đánh giá sự phát triển nhân cách HS qua bài học. Kiểm tra, đánh giá không chỉ là hoạt động của GV mà còn là hoạt động tự kiểm tra, đánh giá của HS, giữa các HS với nhau. Hoạt động kiểm tra, đánh giá diễn ra trong tất cả các khâu, các bước của quá trình dạy học Tác phẩm văn chương và cũng được chia thành nhiều cấp độ dưới nhiều hình thức khác nhau. Có thể sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá bằng việc đối thoại vấn đáp hoặc yêu cầu HS làm các bài tập ngắn…Mỗi hoạt động kiểm tra, đánh giá như vậy, đương nhiên hình thành nên các mối quan hệ GT đa chiều giữa HS và Tác phẩm văn học, giữa GV với HS, giữa các HS với nhau.

1.2. Đặc điểm nhận thức của HS Trung học phổ thông trong quá trình giao tiếp văn học. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Quan điểm dạy học mới không nhìn HS bằng cái nhìn tĩnh tại. HS là sản phẩm của thời đại, sản phẩm của nền văn minh hiện nay và đang phát triển. Trong mỗi HS có cách nghĩ, cách làm, có vốn hiểu biết, tầm văn hóa của cuộc sống, thông qua các nguồn tin phong phú nhiều chiều, bình đẳng với người lớn. Hằng ngày mỗi HS xuất hiện năng lực mới, phẩm chất mới do kết quả của các cuộc “giao lưu” giữa HS với cuộc sống đem lại. Vì thế, HS hoàn toàn có khả năng thực hiện quyền trở thành bạn đọc trước tác phẩm. HS trong tư cách bạn đọc sẽ tiếp tục lớn lên ở mọi phương diện về nhận thức do quá trình khám phá tác phẩm đem lại, mà GV là chiếc cầu nối HS với tác phẩm và tư tưởng của nhà văn kí thác qua “tác phẩm” ấy.

GTVH là một quá trình hoạt động đòi hỏi người tham gia GT phải huy động tất cả các nội lực, trí tuệ và tình cảm, bản năng và kĩ năng…Để hoạt động Giao tiếp văn học đạt được hiệu quả nhất định, bản thân người tham gia GT phải đáp ứng được những yêu cầu về thể chất và sự phát triển tâm lí:

Vốn văn hóa, vốn kinh nghiệm, vốn sống: vốn này phản ánh trong vốn ngôn từ và khả năng sử dụng ngôn từ, khả năng “giải mã” nghệ thuật. Bộc lộ vốn văn hóa, vốn sống và khả năng liên tưởng, khả năng tưởng tượng, khả năng bổ sung cho bức tranh nghệ thuật khi tri giác, khả năng suy luận, dự đoán, phán đoán, cắt nghĩa, lí giải khi tiếp nhận.

Các giác quan, khả năng quan sát, thu nhận từ thế giới khách quan vào mình. Quan trọng nhất là các giác quan thị giác, thính giác và cảm giác. Phẩm chất “văn” của các giác quan là sự tinh tế, nhạy bén, nhạy cảm, là nhìn thấy cả những cái không trực quan, nghe thấy cả những cái không vang lên âm thanh. Và tri giác không chỉ nhằm thu nhận mà còn là khám phá, phát hiện, tìm ra những cái đẹp, cái lạ, cái khác thường, cái bản chất trong đối tượng tri giác.

Các thao tác tư duy, sự hoạt động của bộ não: Tiếp nhận VH cũng như Giao tiếp văn học còn phải huy động tất cả các thao tác tư duy, cả tư duy logic, tư duy hình tượng, cả cảm tính, lí tính. Đặc biệt là các thao tác: tưởng tượng, liên tưởng, so sánh, dự đoán, suy luận, phân tích, giả định…Phẩm chất “văn” trong năng lực tư duy là tư duy hình ảnh, là khả năng bóc tách phần tinh thần từ các đối tượng để có thể khái quát thành một tên gọi, là khả năng sống trong tưởng tượng, thực hiện các thao tác nhập vai, phân thân, GT, đối thoại với con người ẩn trong tác phẩm; GT đối thoại với chính mình.

Các cung bậc tình cảm, sự hoạt động của trái tim, tình cảm, thái độ, tâm trạng, tâm hồn, xúc cảm, sự suy cảm, phần tâm linh có vai trò định hướng cho sự giao tiếp VH. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

So với các lứa tuổi trước đó, HS Trung học phổ thông trưởng thành hơn nhiều về mặt nhận thức. Các em đã có sự tự nhận thức về mình, có nhu cầu nhận thức, đánh giá về các vấn đề đạo đức, xã hội, khoa học theo quan điểm của mình: “Ở độ tuổi này, những điều kiện về mặt trí tuệ và xã hội để xây dựng một hệ thống quan điểm riêng đã được hình thành. Suốt thời gian học tập ở phổ thông, HS đã lĩnh hội được những tâm thế, thói quen đạo đức nhất định, thấy được cái đẹp, cái xấu, cái thiện, cái ác…dần dần những điều đó được ý thức và được quy vào các hình thức, các tiêu chuẩn, nguyên tắc hành vi xác định” [9, 68]. Vì thế mà HS Trung học phổ thông nhận thức, hiểu biết về các vấn đề khoa học xã hội sâu sắc hơn trước. Đây cũng là một nhân tố khích lệ quá trình GT văn học ở các em.

Tính cách của HS Trung học phổ thông cũng phát triển mạnh mẽ hơn so với các lứa tuổi trước đó. Các em muốn thể hiện cá tính của mình, muốn được mọi người thừa nhận và cùng chia sẻ những suy nghĩ. Và để thỏa mãn nhận thức, HS thường có nhu cầu đối thoại, thích GT, trao đổi, trò chuyện, bày tỏ thái độ đối với người khác. Các em muốn bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình và muốn ý kiến của mình được mọi người tôn trọng, đồng cảm, chia sẻ.

Ở lứa tuổi HS Trung học phổ thông, sự phát triển của hứng thú nhận thức và thái độ có ý thức đối với việc học tập đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức bài học và năng lực điều khiển bản thân trong khi thực hiện các quá trình đó. Trong quá trình học tập, HS Trung học phổ thông không chỉ có khả năng ghi nhớ kiến thức mà còn có khả năng suy nghĩ độc lập, nắm được các phương pháp và kĩ thuật hoạt động trí tuệ độc lập. HS có khả năng tự học, suy nghĩ độc lập. Những đòi hỏi đó đã phát triển tư duy của các em. Các nhà khoa học cho rằng: HS Trung học phổ thông hoàn toàn có khả năng tư duy lí luận và tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết được học ở trường hoặc chưa được học. Năng lực phân tích tổng hợp, so sánh trừu tượng hóa, khái quát hóa phát triển cao: “Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển” [9, 65]. Điều này cho phép các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp, trừu tượng, nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và trong xã hội. Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan ở HS Trung học phổ thông.

Trong thời đại ngày nay, sự phát triển ngày càng cao của công nghệ thông tin , các phương tiện nghe nhìn ngày càng phong phú, đa dạng, càng kích thích khả năng khám phá, tìm tòi, kích thích khả năng sáng tạo tích cực, chủ động của HS Trung học phổ thông. Nhưng mặt khác, với tính cách chưa ổn định, ở lứa tuổi tâm lí dễ bị kích động, xu hướng tìm tòi, khám phá ở các em dễ bị cuốn theo những xu hướng lệch lạc, xa rời thực tế nếu không có sự định hướng từ phía nhà trường, thầy cô và gia đình, xã hội.

1.3. Truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trong nhà trường.

1.3.1. Về tác giả Thạch Lam. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Trong văn học Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám 1945, Thạch Lam là một trong số nhà văn giành được nhiều tình cảm của người đọc. Ông sinh ngày 7 – 7 – 1910 tại Hà Nội trong một gia đình công chức gốc quan lại. Tên khai sinh là Nguyễn Tường Vinh, sau vì muốn khai tăng tuổi để đi thi nên đổi thành Nguyễn Tường Lân. Ngoài bút danh chính là Thạch Lam, ông còn có hai bút danh khác là Việt Sinh và Thiện Sĩ. Quê Thạch Lam ở làng Cẩm Phô, huyện Hội An, tỉnh Quảng Nam nhưng thuở nhỏ sống chủ yếu ở quê ngoại Cẩm Giàng, Hải Dương. Những kỉ niệm thời thơ ấu khó nhọc ấy đã đi vào trong sáng tác của Thạch Lam như một nỗi ám ảnh khó xóa nhòa. Lớn lên, ông ra Hà Nội học ở trường Canh nông một thời gian. Sau đó đỗ tú tài lần thứ nhất, ông thôi học, làm báo và từ 1931 bắt đầu sáng tác văn chương.

Theo hồi kí của người thân trong gia đình (Nguyễn Thị Thế, Thế Uyên, Nguyễn Tường Giang) và một số bạn văn thân tình (Vũ Bằng, Huyền Kiêu…) thì Thạch Lam là người thông minh nhất nhà, sống kín đáo, có lòng thương người, dễ xúc động, thích cuộc sống bình dị, thanh bạch. Lúc sinh thời, ông luôn băn khoăn, trăn trở sống sao “cho ra người đất Việt”. Nhà văn thích hòa mình vào thiên nhiên để tìm sự thư thái cho tâm hồn. Nhưng cuộc đời của con người tài hoa ấy – Thạch Lam thật ngắn ngủi, ông mắc bệnh lao và qua đời ngày 28 – 6 – 1942.

Trong cuộc đời cầm bút hơn 10 năm, Thạch Lam để lại nhiều trang viết tài hoa. Khoảng 40 truyện ngắn in trong 3 tập truyện: Gió đầu mùa (1937), Nắng trong vườn (1938), Sợi tóc (1942); Tiểu thuyết Ngày mới (1939); tập tiểu luận phê bình Theo dòng (1941); tùy bút Hà Nội băm sáu phố phường (1943); một số sách viết cho thiếu nhi như Hạt ngọc, Hai chị em, Lên chùa…Số lượng tác phẩm không nhiều nhưng có thể thấy sự đa dạng về thể loại: truyện ngắn, tiểu thuyết, bút kí, tiểu luận, phê bình, sách thiếu nhi…Một số tác phẩm của ông đạt đến vẻ đẹp mẫu mực và đầy ắp giá trị. Đặc biệt, là các truyện ngắn trữ tình đậm chất nhân văn.

Là thành viên tích cực của nhóm Tự lực văn đoàn và được coi là một trong những cây bút chính sau trước sau văn phong Thạch Lam vẫn chảy riêng một dòng. Nếu như các nhà văn cùng thời với Thạch Lam chịu nhiều ảnh hưởng về cấu trúc tác phẩm của văn xuôi phương Tây thế kỉ XIX (coi trọng tất cả các yếu tố cơ bản về tình huống, cốt truyện, nhân vật, tình tiết) thì Thạch Lam là một trong số không nhiều những cây bút văn xuôi thời bấy giờ vừa tiếp thu vừa khước từ xu hướng này để bắt nhịp với những biến động đương thời trong kỹ thuật tự sự Tây Âu thế kỉ XX. Có thể thấy khá rõ các biểu hiện của nỗ lực đó qua việc nhà văn xóa mờ yếu tố cốt truyện còn các yếu tố khác như nhân vật, tình tiết thì dường như đều có sự giảm nhẹ một cách tối đa, đặc biệt là ở việc miêu tả diện mạo và hành động. Ông có xu hướng đi vào thế giới tiềm thức để phát hiện những bí mật sâu kín trong nội tâm con người. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

1.3.2. Về truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam

• “Hai đứa trẻ” – Kí ức về một thời thơ ấu.

Nhiều truyện ngắn của Thạch Lam là những hồi hức và kỉ niệm, nhất là những kỉ niệm thời thơ ấu. Những kỉ niệm về phố huyện Cẩm Giàng bên cạnh đường xe lửa Hà Nội – Hải Phòng với xóm chợ của những người dân nghèo là chất liệu để nhà văn viết nên thiên truyện Hai đứa trẻ.

Trong Hồi ký về gia đình Nguyễn Tường, bà Nguyễn Thị Thế, chị ruột của Thạch Lam kể lại: “Tôi không ngờ em Sáu có trí nhớ dai đến thế, như chuyện của em tôi tả hai chị em thức đợi chuyến tàu đêm đi qua rồi mới đi ngủ. Năm đó tôi mới có chín tuổi, em tôi lên tám mà mẹ tôi đã giao cho hai chị em tôi coi hàng. Cửa hàng chỉ có bán rượu, ít bánh khúc, thuốc lào cốt để đưa khách quen vào trong nhà bà ngoại” [27, 162].

Cả một thời thơ ấu, Thạch Lam sống gần gũi bên những người mẹ nghèo lam lũ và đông con như nhà mẹ Lê, mẹ Đối, những người dân quê ở Hà Nam và Phủ Lý vì bị lụt lội, đói kém nên phải tha phương cầu thực, kéo nhau đến kiếm ăn ở phố huyện miền trung du. Gia đình Thạch Lam lâm vào cảnh túng quẫn sau khi người cha mất ở Sầm Nưa. Bà mẹ tảo tần nuôi bảy con ở cái phố huyện Cẩm Giàng (Hải Dương); cái không gian buồn tẻ quạnh hiu của phố huyện sau này xuất hiện tràn đầy trong các truyện ngắn của Thạch Lam, trong đó có Hai đứa trẻ. Trong các truyện ngắn, Thạch Lam viết về những người mẹ nghèo và các em bé ở xóm chợ đó với một niềm cảm thông chân thành, man mác: “Mấy đứa trẻ con nhà nghèo ở ven chợ cúi lom khom nhặt nhạy thanh nứa, thanh tre, hay bất cứ thứ gì có thể dùng được của những người bán hàng để lại(…).Trời cứ nhá nhem tối, bấy giờ hai chị em Liên mới thấy thằng cu bé xách điếu đóm và khiêng hai cái ghế trên lưng ở trong ngõ đi ra: chí Tí, mẹ nó theo sau(…). Ngày chị đi mò cua bắt tép, tối đến chị mới dọn cái hàng nước này dưới gốc cây bàng, bên cạnh cái mốc gạch (Hai đứa trẻ). Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Câu chuyện đợi tàu của hai chị em Liên cũng là kỉ niệm thời thơ ấu của Thạch Lam. Ta hãy nghe chị của Thạch Lam kể lại: “Thời kỳ tôi mong ngóng nhất là kỳ nghỉ hè vì lúc đó các anh tôi, người Hà Nội, kẻ Hải Dương đều trở về quê. Ngày bãi trường, chị em tôi dắt nhau ra ga từ sáng sớm (…).Có một lần, đoàn tàu đỗ ở ga vào phiên canh của Thạch Lam “chú đứng sân ga ngó một lượt, không thấy Tây đoan xuống, thế là chú yên chí lên đầu đoàn xe nằm dài ra ngắm đầu tàu. Trong khi Tây đoan xuống phía bên kia đoàn tàu từ từ theo tiến vào bủa vây, Thạch Lam còn ngẩn ngơ ngắm các bộ phận của đầu máy” [27, 165].

Đoàn tàu đã để lại những ấn tượng sâu sắc nhất trong tâm hồn ngây thơ và ít nhiều mơ mộng của Thạch Lam. Nhưng ở đây, trong truyện ngắn Hai đứa trẻ, của Thạch Lam  việc chờ tàu đêm trở về lại mang một ý nghĩa khác. Không phải đón khách xuống ga mua hàng mà là một nhu cầu bức thiết về tinh thần của hai em bé, muốn trong chốc lát được thoát ra khỏi cuộc đời tù túng, thầm lặng như những chấm sáng lù mù quanh quẩn nơi phố huyện.Thạch Lam đã tìm cách nâng cao ý nghĩa khái quát nghệ thuật của một tình tiết có thật trong cuộc đời hai em bé. Đoàn tàu như mang đến một thế giới giàu sang, nhộn nhịp, huyên náo và đầy ánh sáng, một thế giới khác hẳn với cái vầng sáng lù mù của mấy ngọn đèn leo lét nơi phố vắng của một huyện nhỏ. Một chút ánh sáng ở một thế giới xa xăm, những mơ ước của hai đứa trẻ vụt đến và đi qua, phố huyện lại chìm sâu vào bóng tối hiu quạnh.

• “Hai đứa trẻ” – Thước phim quay chậm về bức tranh đời sống dưới cái nhìn của nhân vật Liên.

Truyện ngắn Hai đứa trẻ in trong tập Nắng trong vườn, NXB Đời nay, Hà Nội,1938. Nó được xem là một trong những tác phẩm tiêu biểu cho phong cách truyện ngắn của Thạch Lam.

Cũng là kiểu truyện không có chuyện. Hai đứa trẻ là tâm trạng của nhân vật Liên thức để chờ đợi chuyến tàu đêm đi ngang qua nơi ở của mình, một phố huyện nghèo. Chiều tàn trên phố chợ đọng lại trong lòng người đọc bởi các hình ảnh gợi cảm, khi tiếng chuyện trò và các bước chân người cũng thưa dần, trên đất chỉ còn lại rác rưởi, vỏ bưởi, vỏ thị, lá nhãn…từ phía xa, phương Tây, ráng chiều rực đỏ, dãy tre làng trước mặt đã xẩm màu, thêm vào đó là âm thanh của tiếng trống thu không và tiếng ếch nhái văng vẳng ngoài đồng… Khung cảnh rất nên thơ, yên tĩnh, man mác buồn và ta dễ dàng nhận ra nó mang nét đặc trưng cho buổi chiều quê. Chiều, có lẽ chiều nào cũng thế, cứ lặng lẽ đến trên miền quê này, cho nên tác giả thì thầm “Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả như ru” (Hai đứa trẻ). Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Để rồi khi đêm xuống, cả phố huyện chìm vào màn đêm mênh mông, sâu thẳm. Một vài chiếc đèn con hiu hắt soi sáng. Qua ánh sáng lờ mờ ấy, chúng ta thấy khuôn mặt của những con người nhỏ bé, đáng thương. Họ đang sống một cách âm thầm, lặng lẽ và tàn lụi dần trong một không gian chật chội, ngột ngạt, tăm tối, tương lai của họ rồi đây sẽ đi về đâu giữa biển đời mênh mông. Một số nhân vật được kể đến trong truyện như bà cụ Thi, vợ chồng bác Xẩm, bác phở Siêu, mẹ con chị Tí và hai chị em Liên và An. Hai đứa trẻ được viết bằng sự trải nghiệm tuổi thơ của chính nhà văn nơi phố huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương ngày nào, vì vậy tác phẩm rất chân thật và có sức cuốn hút người đọc lạ thường nhất là với những ai biết suy nghĩ đến người lao động nghèo khổ. Trong truyện, mỗi nhân vật có một cảnh đời riêng. Cụ Thi, người đàn bà hơi điên, tiếng cười khanh khách tan loãng trong bóng đêm dày đặc, hun hút. Vợ chồng người hát rong mới thật là lang thang rách rưới, tiếng đàn bầu bần bật trong yên lặng vì không có người nghe. Mẹ con chị Tí với gánh hàng nước, ngày nào cũng như ngày nào, dọn ra rồi dọn về với vẻn vẹn dăm ba người khách. Bác phở Siêu kĩu kịt gánh hàng mà lại không có người mua. Và, nhà văn đặc biệt ưu ái với nhân vật Liên, cô gái mới lớn, vì gia đình sa sút nên chuyển từ Hà Nội về đây, thay mẹ trông coi cửa hàng tạp hóa nhỏ xíu mà hàng ngày chị chỉ bán cho khách vài bánh xà phòng hay năm ba điếu thuốc lào. Dù mỗi người có cuộc sống riêng, song họ lại gặp nhau nơi góc phố huyện này, cùng sẻ chia số phận của những con người bất hạnh, những người dường nhu đã bị lãng quên nơi ga xép nhỏ tràn ngập bóng tối, không gian bị thu hẹp lại, thời gian cũng bị rút ngắn hơn, câu chuyện của cuộc đời nhưng chỉ được tả trong khoảng thời gian từ chiều đến chín giờ đêm. Lời nói và hành động của nhân vật trong truyện lại càng hạn chế. Trong truyện, ta thấy tác giả để cho các nhân vật đi lại, nói năng rất ít, mọi thứ diễn ra một cách chậm chạp, từ từ xem lẫn với tiếng thở dài ngao ngán. Tất cả yếu tố nghệ thuật đó góp phần tạo nên một sự chật chội, ngột ngạt và tù túng, sự ngột ngạt tối tăm ấy không phải vì thời khắc của một đêm mùa hạ mà là do sự vô vị, tẻ nhạt của cuộc sống thường nhật. Cảnh sống ấy, mỗi con người ấy bất giác làm cho chúng ta, những ai yêu đời, tha thiết với cuộc sống cũng buộc phải nghĩ đến, khao khát một điều gì đó, có thể là một sự vẫy vùng để thoát ra và vươn đến một cuộc sống tốt đẹp hơn, tươi sáng hơn. Đáng thương hơn có lẽ là nhân vật Liên – một cô bé mới lớn. Ở vào cái tuổi ấy, chắc hẳn phải có nhiều ước mơ, khát vọng vươn tới những điều mới lạ, đến những thứ cao và xa hơn cuộc sống hiện tại. Mỗi khi đêm đến, khi mà cả phố huyện chìm ngập trong bóng tối thì cô lại ra ngồi trên chiếc chõng tre dưới góc cây bàng, lặng lẽ ngắm vũ trụ bao la và nghe trong lòng có những cảm giác mơ hồ khó hiểu. Hình ảnh đoàn tàu từ Hà Nội đi ngang qua phố huyện là một chi tiết nghệ thuật hay. Đoàn tàu là biểu hiện của sự sống mới, vui vẻ và huyên náo, những gì mà đoàn tàu mang đến, âm thanh và ánh sáng hoàn toàn không giống với những gì Liên mỗi ngày vẫn nghe và thấy trên phố huyện hắt hiu này. Chính vì vậy mà khi đoàn tàu đã ra đi, khuất dần sau rặng tre, để lại hình ảnh hai đứa trẻ đứng nhìn theo mãi. Thạch Lam không nói gì thêm, không một lời bình luận mà chỉ miêu tả bằng những câu ngắn gọn, song người đọc vẫn có thể cảm nhận hết tâm trạng của hai đứa trẻ lúc ấy, chúng hụt hẫng thế nào, thoáng buồn và tiếc nuối ra sao.

Trong mỗi người chúng ta, ai cũng có kí ức về quê hương và những tháng ngày của tuổi thơ. Với nhà văn Thạch Lam, phố huyện buồn với những người lao động nhỏ bé đáng thương để lại hình ảnh sâu đậm trong tình cảm của ông. Vì lẽ đó, truyện ngắn Hai đứa trẻ lấy chất liệu từ cuộc sống hiện thực nhưng lại lấp lánh cảm xúc trữ tình. Đó là tình yêu thương chân thành, là sự cảm thông, chia sẻ sâu sắc, là ước mơ khát vọng mang ý nghĩa nhân sinh cao cả. Tình cả ấy âm thầm, sâu lắng, thấm dần vào lòng người đọc. Tính chất đời thường mà nên thơ trong truyện ngắn Thạch Lam là vậy.

1.3.3. Vị trí truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trong chương trình Ngữ văn lớp 11. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Vị trí: Trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 11, truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam có vị trí rất quan trọng. Nó được giới thiệu như là một trong những tác phẩm tiêu biểu cho văn xuôi Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 bên cạnh các tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân, Số đỏ của Vũ Trọng Phụng. Thời gian dành cho giờ học tác phẩm này là 2 tiết, thời lượng như vậy cũng tương đối đủ để giáo viên hướng dẫn học sinh khám phá các giá trị của tác phẩm. Đối tượng giáo dục của ở đây là học sinh lớp 11, ở vào lứa tuổi mà năng lực văn học của các em đang phát triển, trong một chừng mực nào đó, các em có khả năng tri giác ngôn ngữ khá sắc sảo; biết bộc lộ những cảm xúc tình cảm của mình và cũng có thể mạnh dạn phát biểu những nhận xét, đánh giá của bản thân về cuộc sống, con người, về các vấn đề được đặt ra trong tác phẩm. Về mặt xã hội, với học sinh lớp 11, các em cũng đã có sự ý thức về bản thân trong mối liên hệ với thế giới xung quanh mình, có thể tự liên hệ và vận dụng các kiến thức đã học vào ứng xử trong cuộc sống. Về mặt lí luận, học sinh lớp 11 đã được trang bị một số kiến thức lí luận văn học cơ bản, là một thuận lợi bước đầu cho việc giáo viên đưa ra các câu hỏi theo hướng khám phá nghệ thuật tác phẩm.

1.4. Thực tiễn dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam ở trường Trung học phổ thông hiện nay.

Nếu như tiền đề khoa học nêu trên là cơ sở lí luận thì thực trạng dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam là cơ sở thực tiễn để chúng tôi lựa chọn đề tài này. Nhìn nhận một cách khách quan vào thực trạng dạy văn, học văn nói chung cũng như dạy tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam nói riêng sẽ cho thấy đâu là chỗ cần bổ sung, cần khắc phục trong khi dạy học đọc hiểu tác phẩm này cũng như để thấy được sự cần thiết trải nghiệm HS đã có, tạo tiền đề cho quá trình giảng dạy.

1.4.1. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam.

• Một số thuận lợi. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Thạch Lam sống cách chúng ta hơn nửa thế kỷ, với một đời người, khoảng cách đó có thể là dài nhưng so với tiến trình lịch sử xã hội, lịch sử văn học thì lại là ngắn ngủi. Thạch Lam nói riêng và những tác giả văn học nổi tiếng đầu thế kỉ 20 nói chung như Xuân Diệu, Huy Cận, Hàn Mạc Tử, Tố Hữu, Hồ Chí Minh, Nam Cao, Vũ Trọng Phụng…, về mặt tư tưởng, vẫn gần với thế hệ trẻ ngày nay nhiều lắm. So với văn học trung đại, ở đó có sự khác xa giữa hai thời kì, hai quan niệm thẩm mĩ, tư tưởng khác nhau thì giảng dạy những tác giả văn học hiện đại trong đó có Thạch Lam, vẫn thuận lợi hơn.

Văn Thạch Lam nhẹ nhàng, dung dị như một bản đàn trầm lắng, du dương, bởi vậy mà dễ dàng đi vào lòng người.

Khai thác bề sâu xúc cảm trong tâm hồn con người, văn Thạch Lam cũng dễ tạo nên được sự cộng hưởng cảm xúc. Cảm xúc là thứ có trong mọi người, HS khi đọc văn Thạch Lam sẽ có sợi dây gắn bó tự nhiên.

Giảng văn Thạch Lam, GV có thể gửi gắm vào đó thông điệp sống, những bài nhân sinh giản dị mà thấm thía bởi văn chương với Thạch Lam là “một thứ khí giới thanh cao, đắc lực mà chúng ta có thể vừa tố cáo và thay đổi một cái thế giới giả dối tàn ác, vừa làm cho lòng người đọc thêm trong sạch và phong phú hơn” và ông đã làm được điều đó.

• Những khó khăn trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam.

Ở lứa tuổi học Trung học phổ thông, HS thường yêu thích những câu chuyện, tác phẩm có cốt truyện li kì, nhiều biến cố, nhiều sự kiện, với những xung đột gay gắt, truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam lại là thứ truyện rất ít biến cố, sự kiện, truyện “không có cốt truyện”, có thể khi đọc, HS sẽ không thấy cuốn hút, hào hứng.

Truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam khai thác những biến thái tinh vi trong bề sâu xúc cảm con người. Xúc cảm vốn là thứ cảm giác mong manh, tinh vi, sâu kín, khó nắm bắt, phải cắt nghĩa, phải giảng giải thứ cảm giác mong manh ấy rất khó khăn, nhất là để giúp HS cảm được. Để hiểu một tấm lòng cũng cần một tấm lòng. Điều này không dễ dàng với GV, HS khi dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam nói riêng và các truyện ngắn của ông nói chung.

Dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ Thạch Lam trên thực tế chưa ý thức được sự thuận lợi và khắc phục được những khó khăn trên.

1.4.2. Những mặt hạn chế và tích cực trong việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Thực trạng dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam trên thực tế vừa có những tích cực và hạn chế đáng kể. Qua dự giờ và phiếu khảo sát (có phiếu khảo sát ở phần phụ lục 03 ) ở hai trường phổ thông: Trung học phổ thông Nguyễn Tất Thành (Hà Nội) và Trung học phổ thông Bắc Kiến Xương (Thái Bình), chúng tôi thấy rằng:

• Mặt tích cực.

Về phía GV: Trong giờ dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ, GV đã có những phương pháp và biện pháp theo hướng tăng cường khả năng hoạt động của HS. Nhiều GV đã dựa vào đặc trưng thể loại của tác phẩm để định hướng tổ chức giờ học hiệu quả. Bên cạnh đó, nhiều GV cũng chú ý đến khâu đọc diễn cảm, tâm trạng, cảm xúc của nhân vật trung tâm. Cùng với đó, hệ thống câu hỏi được xây dựng phù hợp với từng đối tượng HS (Khá – Giỏi, Trung bình, Yếu – Kém). Một số GV bước đầu đã tổ chức được cho HS thực hiện việc trao đổi, thảo luận về các vấn đề đặt ra trong tác phẩm.

Về phía HS:  Các em thực sự hứng thú say mê đối với bài học. Một số HS đã có được những cảm nhận sâu sắc, những phát hiện tinh tế về chi tiết, hình ảnh cũng như những rung động của nhân vật trung tâm trong tác phẩm. Đồng thời các em cũng biết cách phân tích, bình giá những câu văn, đoạn văn hay, tiêu biểu và nêu lên được những đánh giá chủ quan của mình về đối tượng tiếp nhận.

• Mặt hạn chế.

Về phía GV: Hiện nay, ở Trung học phổ thông bên cạnh những GV có hứng thú, đam mê tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam một cách có hiệu quả vẫn còn một số GV chưa chú trọng và biết cách tổ chức giờ học lôi cuốn, hấp dẫn HS. GV soạn bài đôi khi để chiếu lệ, không kĩ lưỡng, chưa linh hoạt trong việc vận dụng các phương pháp, lựa chọn thao tác trong giờ dạy học văn. Nhiều GV vẫn chưa chú trọng rèn luyện tạo lập các văn bản GT (cả nói và viết) cho HS. GV cũng chưa khuyến khích động viên các em đưa ra những câu hỏi thể hiện sự băn khoăn, thắc mắc của mình về vấn đề được tiếp nhận. Có thể thấy lối dạy văn, học văn theo kiểu truyền thụ một chiều còn phổ biến dẫn đến thực trạng HS bị động, chán với việc phải viết phải ghi chép nhiều, nghe nhiều mà không hề “động não”. Do vậy chúng tôi cho rằng việc dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam theo lí thuyết về hoạt động GT là một trong những hướng đi khắc phục phần nào hạn chế trên, đem lại hiệu quả tiếp nhận tối ưu. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

Về phía HS: Trong giờ dạy đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ, bên cạnh những em chuẩn bị bài đầy đủ, tự giác vẫn còn một bộ phận HS chuẩn bị bài chỉ là chiếu lệ, để các cán sự lớp kiểm tra “cho xong”. Nhiều em còn tỏ ra hời hợt, bàng quan khi tiếp nhận tác phẩm, chưa có sự đồng cảm cùng hình tượng nhân vật và những trăn trở của nhà văn. Số đông các em chưa dám bộc lộ cảm nhận riêng của mình, chưa có những câu hỏi để phản hồi lại với GV. Một bộ phận HS thay vì chăm chú ghi chép bài một cách máy móc, không biết cách lọc ý nên không có thời gian tập trung được cho những tư duy và phát hiện mới trong giờ học. Có thể thấy HS chưa tìm được một sự GT thực sự, một cuộc đối thoại mang tính nghệ thuật dựa trên sự cảm thụ, thấu hiểu tác phẩm Hai đứa trẻ một cách sâu sắc cùng những am hiểu về con người nhà văn Thạch Lam.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã xác định những cơ sở khoa học và cơ sở thực tiễn cho việc dạy học Tác phẩm văn chương theo lí thuyết về hoạt động GT, từ đó vận dụng vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam. Đó là những tiền đề về lí thuyết hoạt động GT, GT văn học, trong đó chúng tôi chú trọng làm rõ khái niệm và các nhân tố của Giao tiếp văn học là gì. GTHV là một dạng đặc biệt của GT ngôn ngữ bao gồm các nhân tố: chủ thể Giao tiếp văn học, nội dung Giao tiếp văn học, phương tiện Giao tiếp văn học; sáng tác và tiếp nhận VH là hoạt động GT dùng ngôn ngữ và hình tượng làm phương tiện.

HS Trung học phổ thông có đầy đủ các điều kiện về nhận thức để tham gia vào quá trình Giao tiếp văn học. Các em tự tin, chủ động, có nhu cầu chia sẻ suy nghĩ, tình cảm của mình. GT đã là một nhu cầu thực tế của chính các em không chỉ trong đời sống hàng ngày mà trong hoạt động tiếp nhận VH.

Vị trí của tác giả Thạch Lam và truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam trong nhà trường Trung học phổ thông là cơ sở để chúng tôi lựa chọn bài học văn bản truyện này trong việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GT.

Bên cạnh đó những thuận lợi và khó khăn trong thực tiễn dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam là định hướng căn bản để chúng tôi thực hiện đề tài này. Khóa luận: Hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn.

XEM THÊM NỘI DUNG TIẾP THEO TẠI ĐÂY:

===>>> Khóa luận: Tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ